研究成果
“核心素养”下的小学数学深度学习策略
【发布时间:2018-06-05 16:10:03  阅读次数:】  【我要打印】【关闭

 

               核心素养下的小学数学深度学习策略
                  manbetx提现为什么简答    张晓芳
摘要:增强小学生的深度学习能力,培养学生学习用数学观点、数学思维方式和教学方法观察、分析、解决问题,培养小学生的基本的数学素养。本文通过批注式学习、追问式学习、反思式学习、应用式学习等多样化的形式,引导学生进行深度学习的高阶思维训练,让他们学习用数学的眼光观察现实世界,用数学的思维思考现实世界,用数学的语言表达现实世界。
关键词:                
    核心素养 深度学习
 
    数学核心素养指人用数学观点、数学思维方式和教学方法观察、分析、解决问题的能力及其倾向性。数学知识的学习过程就是一个数学知识的积累、方法的掌握、运用和内化的过程,更应该是学生核心素养的形成过程。深度学习是相对于浅层学习来说的一种基于高阶思维发展的理解性学习,具有注重批判性理解、强调内容整合、促进知识建构、着眼于迁移创新等特征1。如何促进小学生深度学习,增强学生深度学习能力,培养小学生基本的数学素养?下面笔者结合自己的教学实践,谈谈深度学习的一般策略,以求教于大家。
批注式学习
    所谓的批注式学习,是指学习者潜心领会教材,深思熟虑之后写出的有关教材文本的独特理解,或是结合重难点、精彩处所做的体悟式批注。数学教材是学生数学阅读的优秀载体,教师应尽可能地使学生拥有教材的知情权,通过设置问题、创造情境等各种方法调动学生阅读的积极性,让学生有目的的学,有思考的读,有理解的感。比如,学生学习“万以内数的大小比较”时,我通过设置问题,组织学生自学课本、阅读教材,学生联系已有知识,结合自己的学习体会,写出如下批注:
    1)比较大小要从个位来比,如果一样再从十位来比,和个位一样的比法,往下比,直到比出大小停止,如果一个数的千位比来一个千位大,那千位上大的数就比较大。
    2)千位和千位比,百位和百位比,十位和十位比,个位和个位比,如果出现了这样:999910000,应看10000是五位数,9999是四位数,四位数小于五位数。
    3)比较大小可以从两个数的最高位比起。
    4)千位上一样可以比百位、百位上一样可以比十位,就这样比下去。
    5)千位全是2比不出看百位,一个是5一个是3,就说明2530大于2350
    很明显,以上学生所作的批注有对有错,也是按自己的理解作出的标记,但是在一定程度上都体现了学生在已有知识的支持下对课本上的新知的整合和理解,可以说是学生学习后的点状思维。这时教师就要有利用这些基础性资源的意识和能力,通过引导学生分析、讨论、争辩等交流活动,总结出整数是大小比较方法。例如根据第二位同学的感悟可以提炼出“理论1”:位数多的大于位数少的;根据第三位同学的感悟可以提炼出“理论2”:位数相同的要从最高位比起;根据第四位同学的感悟可以提炼出“理论3”:最高位相同,就要比它的下一位。实际上,学生学习的批注,都隐藏着比较大小的方法,而通过深层次的师生交流后,学生的点状思维就联成了线性思维,形成了比较大小的方法。这样的教学,学生经历了真实的探究、创造、协作的过程,形成了自己的思想和理解,他们学习到的不仅仅是生硬的知识,甚至我们可以看到,知识只是他们探究的对象和使用的工具。实践证明,教学中尝试进行批注式学习,可以张扬学生的个性自由和创造性,有利于生成学生的理解和问题解决,发展学生的核心素养。诚如美国学者罗宾逊所言:“我们并非长大了才有创造性,我们是在创造中成长,抑或说,我们是在创造中受教育。”
追问式学习
    所谓追问式学习,是指师生双方对某一问题或概念作层层深入、抽丝拔茧式的探问,以期直抵问题实质,探明事物原委。追问式学习的优点在于不浅尝辄止,不蜻蜓点水,不四面出击,而是追求“一英寸”的切口,“一英里”的探究,直至抵达问题终点。例如我教五年级“圆的周长”的教学片断:
    1)情景:(播放学生骑行独轮车的视频)
    提问:这是我们学校的潘雨昕同学在练习骑独轮车,见过独轮车吗?
    说明:独轮车的车轮按照直径的长短分为不同的规格。
    2)比划:瞧,这是独轮车的圆形车轮,第一个直径是16英寸,第二个直径是18英寸,听说过英寸这个词吗?
    (录音:“英寸”是英制长度单位,人们习惯于用英寸表示自行车车轮的规格。16英寸≈41厘米,18英寸≈46厘米)
    你能用手比划一下它们的周长吗?
    3)比较:这两个圆形车轮的周长,哪一个比较长?你是怎样想的?
     师演示验证:果然如此!
    4)想象:如果给你一个直径更大的圆形车轮,想像一下,它的周长会?(更长)课件演示:是这样吗?
    5)猜想:看来,圆的周长与直径有一定的关系。直径越长,周长就?(越长)直径越短,周长就?(越短)在这种变化的背后,周长与直径存在一种怎样不变的关系呢?猜一猜。学生自由猜想(倍数关系)。
从比划周长(什么是周长),到比较周长(周长有大小)再到你是怎么想的,或者说为什么它的周长大?(指向关联),接着就是演示验证,再到给一个直径更大的圆想像一下(猜想应用的新的情景),再到看来,圆的周长与直径有一定的关系。直径越长,周长就?(越长)直径越短,周长就?(越短)在这种变化的背后,周长与直径存在一种怎样不变的关系呢?猜一猜。(引发新的猜想)这样的一个过程是学生探究深入的过程,是学生不断发现问题解决问题的过程。在这样的一个过程中,教师通过不断的追问,越来越逼向了要研究问题的实质,那就是圆的周长和直径之间存在着一定的倍数关系。
追问式学习有利于培养学生思维的深刻性,有利于培养学生的理性和探究精神,教学中,我们不能仅仅的满足于教会知识,更重要的是是培养学生的问题意识,调动学生学习的积极性,让他们主动参与其中,引发他们数学思考,并鼓励他们进行合情的猜想和推理,进而形成提出和解决探究的核心问题,这样才能教会学生深度学习的方法。
批判式学习
    所谓的批判式学习,就是指学习者以审视的眼光,对学习文本或问题做出自己富有独特见解的、甚至是创造性的理解和认识2。它要求学习者不唯书,不唯师,只为实。不人云亦云,不无条件的服从,求异而不是求同。
    例如我在教学环形的面积计算一课时,我安排学生自学教材,并设置以下问题助学:书上是怎样求出环形面积的?除了书上的方法之外,计算环形的面积还有别的方法吗?活动中,有的学生不满足于书上的用大圆面积减去小圆面积的求法,另辟蹊径,提出:“老师,是不是环形面积的计算也能像圆那样通过剪拼推导出计算公式呢?”学生的这一创造性的想法,实质是利用了在分割圆时存储在头脑中的表象,面对环形这个新问题进行加工改造的结果。它迸发了学生创新思维的火花。因此我及时给以充分的肯定,并组织他们动手剪拼,试着验证自己的想法,最后,他们把环形转化成一个近似的平行四边形(如下图),进而推导出计算公式:S=π(R+r) (R-r)=π(R2-r2)。
 
  
    纵观以上教学片断,启发寻求不同方法是关键之举。实践证明,数学教学中师生都不应该仅仅满足于现有的结论和方法,而应该不断的寻求更大精致性和简单性,在看上去并无联系的事情的背后是否存在着共同的原理?去思考能否对已有的方法作出恰当的改进?而正是对已有的结论和文本的质疑、思辨和批判,孩子们获得了对知识的深刻理解,同时也非常有利于他们形成探究的品格和数学精神,这也正是我们落实发展学生核心素养的有效路径。
应用式学习
    数学教学的关键环节是对知识的理解和融会贯通。学生学习的过程不仅是一个探究知识来龙去脉、领悟其本质内涵的过程,还应该是一个活学活用知识从而解决实际问题,进而形成数学思维和学科素养的过程,这个过程才能真正体现数学的育人价值。应用式学习,就是指学生在解决实际问题的过程中,主动的调用知识,在用中理解,在做中咀嚼,在教中深化。就像陶行知识先生所说:“先生拿做来教,便是真教,学生拿做来学。便是真学”。
   例如,在学习正方体表面积之后,笔者设计了下题:右图中大正方体的表面积是96平方厘米,把它分割成八个相同的小正方体,求每个正方体的表面积。
学生出现了两种方法:
1)96÷6=16,16=4×4,4÷2=2,2×2×6=24。
2) 96÷6=16,16÷4=4,4×6=24。
师:还有其它的方法吗?
生:先用96÷8=12……
这位学生还没有说完,就被另一位学生打断了,
生:错的,正方体又不是八个面。这样肯定不对。
师:你能主动发言应该得到表扬,但如果能让人家把话说完,就更好了,你说是吗?
生:96÷8是求……(看来这位同学说不清了)
师:(若有所思)96÷8好像也有道理呀。(教师很快作出了反应,教室里静静的,大家都在思考着)
生:一共有八个小正方体,除以8就是求每个小正方体的表面积了。
生:不对,这和上面的答案不一致了。
生:我想起来了!大正方体有八个顶点,每个顶点上有一个小正方体,而每个小正方体恰好都是露出3个面,藏着3个面。3个面的面积是12,所以再用12×2就可以求出小正方体的表面积了。
师:你们听懂了吗?
生:对呀,真的有道理!(大出所料,异常兴奋,随之响起了热烈的掌声)
师:老师也不得不佩服你的观察力和想像力。太棒了。
(欢欣鼓舞和高昂的情绪的确能带来智力振奋的内心状态,他们互相感染着,启发着)
生:老师,我还有一种新的方法:96÷24×6。(师板书)
师:他的方法你能看懂吗?
生:大正方体有24个小正方形的面,而小正方体有6个面,这题的实质就是告诉了24个面的面积求6个面。(拔离非本质因素,一下子抓到问题的本质)
至此,师生更为振奋,自动地鼓起掌来。
师:哪种方法简便些?它们之间又有什么联系和区别呢?
学生们看到,第一、二、四种的共同点都是先求一个面,再求六个面,而第三种方法是先求三面,再求六个面的面积。有的学生认为第三、四种方法简便;有的认为第四种简便,因为它准确地抓住了问题的实质。
师:从这道题的解答中你学到了什么?
生:我学会了四种解答的方法。(提高了知识水平和解题技能))
生:我知道了学习要多思考,今后解题中我要努力寻找最好的解法。(反映了学生的志向、信心和决心,端正了态度,激发了情感,形成了积极探索的学习心向。)
生:要灵活运用公式,多角度地思考问题。(发展了智力。)
……
师:大家说的都不错!今后解题时,我们不能满足于一般解法,还要探求新颖而巧妙的解法,长此坚持下去,我们会变得越来越聪明!不过,今天我们要感谢谁呢? (学生齐指着刚刚发言的第一位同学)
    师:感谢你说出了自己的想法,是你给大家带来了快乐。
    在学生生成了两种基础性的方法之后,教师组织学生结合问题进行了更为深入的交流,教师善用生成的“除以8”的资源,引发了大家思考,激活了学生的想象思维,发展了空间观念。而随后另一位学生是想法则体现了一定的创新意义,孩子们试图去寻求更简便的方法,思考如何抓住问题的实质等,正是这些时候我们才能真正的发展学生的核心素养。实际上,教学中,一旦我们瞄准核心素养,突破过去的思维定式,基础知识的教学天地就变得宽广起来。
    数学是美丽的,是多彩的,在孩子们数学学习启蒙之初,我们教师必须把培养学生的核心素养放在首位。通过开展批注式学习、追问式学习、批判式学习、应用式学习等多样化的形式,引导学生进行深度学习的高阶思维训练,让他们从中感悟数学之精美,学习用数学的眼光观察现实世界,用数学的思维思考现实世界,用数学的语言表达现实世界。
 
参考文献
1]计宇,李广.语文学习深在何处[J].当代教育家,2016(10)
2]孙双金.语文深度学习的一般策略[J].当代教育家,2016(10)
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